Gerold Scholz

Das Weltbild des Kindes
Überlegungen zur Erforschung kindlicher Perspektiven

Übersicht

Der Beitrag erläutert zunächst die beiden Begriffe aus dem Untertitel, nämlich Kind und Perspektive und skizziert anschließend das Interesse an einer Kindheitsforschung. Dem folgt eine Dekonstruktion erziehungswissenschaftlicher Strukturierung an drei Beispielen:
- Der Gleichsetzung von Kind und Schüler
- Der Einseitigkeit des Denkens der Moderne am Beispiel der Schrift-Perspektive und der naturwissenschaftlichen Perspektive des 19. Jahrhunderts. Beide Aspekte lassen sich zusammenfassen als historisch geprägte Mentalitäten der Neuzeit. Am Ende des 20. Jahrhunderts werden sie von neuen Entwicklungen abgelöst oder verändert. Angesichts neuer Medien und der Quantenphysik werden sie erkennbar als historisch geprägte Vorstellungen über Erkennen und Denken.
Im Anschluß daran beschäftigt sich der Beitrag mit methodischen Fragen.

Kind

"Kindheit bezeichnet in der deutschen Sprache mehrere Sachverhalte, die selten deutlich voneinander geschieden werden." [1]
Als "Kinder" bezeichnen wir Menschen - auch Tiere -, die in der Relation der direkten Nachkommenschaft stehen. So läßt sich von jedem Menschen unabhängig von seinem Alter sagen, er sei ein Kind seiner Eltern. [2] Der Begriff "Kind" bezeichnet als zweites Menschen von ihrer Geburt bis zu einem bestimmten Lebensalter. Als Demarkationsbegriff wird "Kind" dann abgelöst durch „Jugendliche“ oder "Jugendlicher". „Kind“ ist eine geschlechtsneutrale Bezeichnung. "Kind" meint hier "Kindesalter" als eine Lebensphase, die sich gewissermaßen naturgemäß ergibt. Drittens sprechen wir von Kindheit als persönlicher Kindheit im Sinne einer rückerinnerbaren Lebensphase im eigenen Lebenslauf. Spezifische Merkmale der eigenen Person oder bestimmte Situationen der Lebensgeschichte werden mit dem Begriff "Kindheit" verbunden, wobei der Demarkationsgedanke auf die Individualgeschichte angewandt wird. Die vierte Bedeutung des Begriffes "Kindheit" umreißt den Sachverhalt, mit dem ich mich beschäftige: Kindheit als Strukturierungsprinzip.

Kindheit als Strukturierungsprinzip

Gegen eine kultur- und zeitunabhängige Bestimmung von Kindheit läßt sich einwenden, daß sowohl die Kindheit wie die Erziehung nicht als naturgegeben unterstellt werden kann, sondern selbst historisch und kulturell bestimmte Annahmen sind. "Kindheit", schreibt Dieter Lenzen, "ist weniger als soziale Wirklichkeit denn als mentales Konstrukt in den Köpfen Erwachsener zu sehen." [3]

Dem Begriff "Kindheit" als Lebensphase des Menschenkindes in Unterscheidung zu "Erwachsensein" geht eine andere Unterscheidung voraus, die zwischen "Kind" und "Erwachsenem". Das Kind ist zunächst eine Tatsache. Es wird geboren, kommt als neues Mitglied in eine bereits bestehende Lebenswelt. Am Kind schließlich läßt sich Entwicklung beobachten. In diesem Sinne ist das Kind in jeder Kultur eine Tatsache. Welche Bedeutung diesen Gegebenheiten zugeschrieben wird, welche Folgerungen daraus gezogen werden, welche Ursachen zu ihrer Begründung herangezogen werden und wie sich daraus folgend Erwachsene gegenüber dem Kind verhalten, ist kulturbedingt und abhängig davon, zu welcher Wirklichkeit die Gegebenheit gemacht wird. Der Begriff "Kind" markiert insofern keine Tatsache, sondern eine Unterscheidung. Sie trennt "Kind" von "Nicht-Kind". Diese Unterscheidung ist relational. Die Begriffe Erwachsener und Kind sind voneinander abhängig. Das meine ich mit Strukturierungsprinzip: Kindheit ist ein Strukturierungsbegriff ebenso wie Frauen, soziale Schicht oder Klasse.

Perspektive

In der Einleitung zu dem Buch "Kinder. Ethnologische Forschungen in fünf Kontinenten" finde ich die folgende Aussage.

"Als wir uns auf die Suche nach ethnologischer Literatur über Kindheit begaben, entdeckten wir, daß Kinder hier ähnlich abwesend waren wie früher die Frauen. (...) In aller Welt gibt es Kinder, die geboren, gehalten, gestillt und erzogen werden und die sich der Initiation unterziehen, aber die Erforschung dieser Phänomene dient letztlich nur zu erklären, wie es zu dem Erwachsenen mit seinen Werten, Einstellungen und Verhaltensweisen kommt. Kindheit wird als Lernprozeß gesehen, dessen 'Endpunkt' bekannt ist, und es bleibt nur herauszufinden, wie das Kind diesen erreicht." [4]

Auch Leena Alanen kommt in bezug auf die soziologische Literatur zu dem Ergebnis: „Herkömmliches soziologisches Wissen ignoriert Kinder, es diskriminiert oder unterdrückt sie. (...) Sowohl der explizite Ausschluß als auch die scheinbare Berücksichtigung lassen die Kinder selbst, ihr Handeln, ihre Erfahrungen außen vor, bringen ihre Stimmen zum Schweigen.“ [5]

Ich zitiere weiter: „Im Gegensatz dazu fordert die neue Kindheitsforschung, daß Kinder nicht nur als Forschungsobjekte gesehen werden, sondern als sprachbegabte Subjekte mit eigenen Erfahrungen und Wissensformen.“ [6]

Leena Alanen nennt dies die „Kinderfrage“ in bewußter Analogie zur „Frauenfrage“. Darin ist - im Sinne einer Perspektive - der Aspekt von Herrschaft angesprochen. „Perspektive“ meint: Eine Forschung, die Kindern zur ihrer „Sprache“ verhilft, die ihre konstruierte Machtlosigkeit angreift.
Dazu Leena Alanen: „Es gilt also, das existierende Wissen über Kindheit und das vorherrschende Verständnis über das Leben von Kindern, über ihre Interessen und Bedürfnisse, sowie den ihnen zugewiesenen Platz und seine Bedeutung in der Ordnung moderner Gesellschaften zu kritisieren. Dadurch entsteht ein Bedarf an neuer und neuartiger Forschung, die von der Perspektive dieser speziellen Gruppe ihren Ausgangspunkt nimmt.“ [7]

Diese Perspektive ist auch nicht eine, die bloß die Erzählungen der Kinder zu den Erzählungen der Erwachsenen hinzufügt. Aus meiner Sicht bedeutet eine Erforschung des Weltbildes des Kindes aus der Perspektive des Kindes das vorhandene Strukturierungsprinzip nicht nur zu kritisieren oder zu ergänzen, sondern grundsätzlich und vollständig umzugestalten. Die Dekonstruktion von Konstruktionen verweist nicht nur auf die dem Wissen zugrundeliegenden - zunächst unsichtbaren - Ordnungen, sondern verweist auf die Notwendigkeit der Veränderung dieser Ordnungen. Eine Kindheitsforschung im Sinne einer Erforschung kindlicher Perspektiven weist dadurch, daß sie auf die Nichtberücksichtigung dieser Perspektive in der bisherigen Forschung zeigt, auf die Notwendigkeit einer anderen Forschung hin. Kindheitsforschung ist deshalb keine Ergänzung zur vorhandenen Erziehungswissenschaft. Sie stellt vielmehr deren Strukturierungsprinzipien ebenso radikal in Frage wie zum Beispiel die Frauenforschung oder die Umweltbildung.

Zum pädagogischen Interesse an der Kindheitsforschung.

An Kindern interessiert mich das Spektrum an Wahrnehmungs- und Konstruktionsweisen, an Denk-, Handlungs-, und Gefühlsmöglichkeiten, das different ist zu denen der sie umgebenden Erwachsenenwelt. Die Untersuchung von Kindern erweitert die Kenntnis über die Möglichkeiten des Wahrnehmens und Denkens. Das ist ein erkenntnistheoretisches Interesse danach, wie sich die Welt wahrnehmen und denken läßt. Denn kindliche Perspektiven sind nicht auf Kinder beschränkt.

Mein erziehungswissenschaftliches Interesse resultiert aus einem pädagogischen Problem. Wenn die vormoderne und die moderne Gesellschaft von einem Fortschritt der Kultur ausging, die nachfolgenden Generationen also jeweils auf den Schultern der vorhergehenden die Zukunft weiter gestalten sollten, so scheint mir die gegenwärtige Situation von der Unsicherheit über die Zukunft bestimmt zu sein. Es geht nicht darum, ob eine bestimmte Zukunft sich auch so wie gewünscht realisieren läßt, sondern darum, was überhaupt Zukunft ist. Es gibt den Verdacht, daß die Fortschreibung der bisherigen Entwicklung von Kultur und Zivilisation problematisch ist. Der Verdacht allein verändert das Verhältnis zwischen den Generationen. Der positive Aspekt der vorhandenen Unsicherheit könnte Offenheit sein. Offenheit für andere Wahrnehmungs- und Denkweisen und für Reflexion. Sich der möglichen Denkweisen zu vergewissern gehört dazu. Didaktisch bin ich der Überzeugung, daß man Kinder kennen muß, wenn man Bedingungen schaffen möchte, damit Kinder lernen. Damit ist auch mein Verständnis von Schulpädagogik angedeutet. Die Kenntnis der Perspektive von Kindern gehört aus meiner Sicht zu den unhintergehbaren Wissensbeständen der Schulpädagogik. Mein theoretisches Interesse habe ich bereits angedeutet: Die Erforschung kindlicher Perspektiven führt zu einer Neuformulierung der Theorie von Erziehung und Bildung. Zwei zentrale Strukturprinzipien geraten in den Blick, wenn man Kindheit nicht als natürliche Gegebenheit, sondern als Konstruktion betrachtet: Das Ausblenden der Perspektive der Kinder in bezug auf ihren Bildungs- und Erziehungsprozeß und die Durchsetzung historisch erworbener erwachsenenspezifischer Sichtweisen in der Interpretation des Kinderlebens. Die eigene Erwachsenensicht, die nicht als historisch, sondern als natürlich ausgegeben wird, bestimmt den Erziehungs- und Bildungsprozeß. Die Erziehungswissenschaft muß sich fragen, welche Kindheitskonstruktionen sie entwirft. Noch einmal anders formuliert: Da jedes Reden über Kinder nicht durch Kinder geschieht, sondern durch Erwachsene, bzw. als wissenschaftliche Rede, so muß sich diese Wissenschaft ihrer Redeweise vergewissern. Die Erforschung kindlicher Perspektiven hat die beiden Aufgaben: Aufzunehmen, was Kinder äußern und darüber zu reflektieren. Und: Darüber nachzudenken, wie diese Äußerungen wissenschaftlich wahrgenommen werden.

Dekonstruktion an drei Beispielen

Gleichsetzung von Kind und Schüler

Da fast alle Kinder heute Schulkinder sind, verschwimmt die Differenz zwischen Kind und Schüler. Da davon auszugehen ist, daß die jeweilige Umgebung die Antwort des Kindes bestimmt, ist für die Interpretation der Antwort die Umgebung zu berücksichtigen. Eine Analyse der Literatur unter der Überschrift Kindheitsforschung zeigt jedoch, daß vielfach Schüleräußerungen als Kinderaussagen gewertet werden. Notwendig ist aber genau diese Unterscheidung, ob Kinder in der Schule befragt werden oder außerhalb der Schule, ob sie als Kinder angesprochen worden sind oder als Schüler. Die Untersuchung kindlicher Perspektiven muß sich von der Orientierung an der Schule befreien. Unter anderem auch deshalb, weil nur auf diese Weise, die Schulpädagogik ihre eigene Aufgabe zu bestimmen vermag in der Unterscheidung zwischen schulischer und außerschulischer Lernkultur. Für die außerschulische Lernkultur läßt sich zunehmend auch für Grundschüler vermuten, was schon lange für Jugendliche anzunehmen ist: Die Gleichaltrigengruppe ist - vermittelt über die entsprechenden Medien der Kinder- bzw. Jugendkultur - zum wichtigen sozialisatorischen Faktor geworden. Die zunehmende Bedeutung außerschulischer Lernkulturformen nicht nur für Jugendliche sondern bereits für Kinder enthält eine Herausforderung an die Schule und die Schulpädagogik, die m.E. noch nicht überall gesehen wird und die systematisch übersehen wird, wenn man Kind und Schüler gleichsetzt. Forschungspraktisch heißt dies eine stärkere Betonung der außerschulischen Kindheitsforschung.

Einseitigkeit des Denkens

Erwachsene haben Zugang zu zwei Denk- und Wahrnehmungsweisen, die sich von denen der Kinder unterscheiden. Erwachsene können Lesen und Schreiben und sie können wissenschaftlich, d.h., vor allem naturwissenschaftlich, denken. Mit "Können" meine ich, daß sie es nicht notwendig tun. Idealtypisch ließe sich unterscheiden zwischen Kind und Wissenschaft. Als "Erwachsene" bezeichne ich also Menschen, die literal sind und wissenschaftlich denken. Die Differenz zwischen Oralität und Literalität ist offensichtlich. Mit naturwissenschaftlichem Denken meine ich das Paradigma, wonach alle physischen Erscheinungen Regeln unterliegen, die einheitlich gelten. Das heißt, eine Ordnungsvorstellung, die symbolisch konstruiert ist und sich nicht aus Erfahrungen ableiten läßt. Die zentrale Wissenschaft dieser symbolischen Ordnung ist die Mathematik. Für die Erforschung kindlicher Perspektiven scheinen mir diese beiden Entwicklungen zentral, die mit dem Begriff "Neuzeit" verbunden werden. Das ist die Durchsetzung der Schriftlichkeit und die Durchsetzung naturwissenschaftlichen Denkens.

Schrift

Ich stütze mich dabei auf Illich und Kerckhove, die merkwürdigerweise einander nicht kennen. Kerckhove schreibt in "Schriftgeburten": "Ich behaupte vielmehr, daß Schrift grundlegend die Art und Weise des Denkens verändert." [8] Kerckhove spricht von einem mentalen Raum, der durch die Schrift bestimmt sei und in dem uns alles in einer bestimmten Weise erscheine. Zentral ist die durch die Schrift erfolgte Möglichkeit der Verdopplung der Realität. Realität erscheint nun auch in Form einer Schrift, die sich losgelöst hat von der Realität, auf die sie sich am Anfang bezogen hat. Texte können sich von der Erfahrung lösen.

Die Ursache jener Entwicklung, die Illich und Kerckhove beschreiben, scheint banal. Es ist die Erfindung der Vokale. Die alphabetische Schrift verfügt über das Mittel, die Schrift von der Sprache zu trennen. Reale und symbolische Handlungen existieren trennbar voneinander, wobei die symbolische die reale determinieren kann. Kerckhove schreibt, was sich beim Lesenlernen beobachten läßt: "Die abendländische Zivilisation ist dadurch definiert, daß wir dank des Alphabets Sprache selbst in Form einer mentalen Schrift verinnerlichen konnten." [9]

Es ließe sich an vielen Beispielen zeigen, daß wir Sprache durch unser Schriftverständnis wahrnehmen. Ich verweise nur auf ein Beispiel und einen Zusammenhang, um die Differenz zwischen Literalität und Oralität zu veranschaulichen.
Eine Schrift ohne Vokale setzt voraus, daß man kennt, was man liest. Der Zusammenhang besteht darin, daß nun jeder, der die Technik beherrscht, Sätze lesen kann, ohne sie verstanden haben zu müssen. Und das bedeutet, daß es die Möglichkeit gibt, sich nur mit Sätzen zu beschäftigen ohne die hinter dem Satz liegende Realität beachten zu müssen. Ich verschärfe die These von Susanne K. Langer, die auf die Repräsentationsfunktion von Zeichen hinweist und schreibt: "Wir gebrauchen sie (die Zeichen), um über Dinge zu sprechen, nicht um unsere Augen, Ohren und Nasen auf sie zu richten (...) In dieser Eigenschaft gebrauchte Zeichen sind nicht Symptome, sondern Symbole." [10] Ich verschärfe sie dahingehend, daß ich sage, diese Symbole brauchen nicht mehr als Repräsentanten aufgefaßt zu werden. Die Beschäftigung mit diesen repräsentativen oder nicht-repräsentativen Symbolen ist aus meiner Sicht das, was Lange "diskursives Symbolisieren" nennt. Das diskursive Symbolisieren kann zum Beispiel allein Texte in ihrem Bezug zu anderen Texten analysieren. Der Erkenntnisgewinn ist, wie Texte der Postmoderne zeigen, außerordentlich groß. Wenn der Normallfall der diskursiven Symbolanalyse darin besteht, daß die Zeichen etwas repräsentieren, so können Erwachsene zweierlei: Sie können das Repräsentierte in das Universum des Repräsentierbaren einordnen, und sie können Texte in dem Universum der Texte verorten.

Wer nicht schreiben und lesen kann, kann sich nicht in dieser Textwelt aufhalten. Er muß sein Wissen und seine Erfahrungen anders organisieren. Noch einmal didaktisch formuliert: Lesenlernen und schreiben lernen sind keine Einübung in eine Kulturtechnik, sondern die Initiation in einen anderen mentalen Raum. Sie bedingen und bewirken ein anderes Verständnis von Symbolen. Kerckhove beschreibt die Durchsetzung des alphabetischen Symbolverständnisses am griechischen Theater: "Wenn die Zuschauer jeweils zehn Stunden hintereinander an zehn aufeinanderfolgenden Tagen an den Aufführungen der panathenischen Festivitäten teilnahmen, mußten alle - auch die Analphabeten lernen, reale Handlungen von symbolischen zu unterscheiden." [11]
Das Theater erzog zu dem Blickpunkt, den die Schrift verlangt. Den Blick nicht schweifen zu lassen, wie bei der Teilnahme an einem Volksfest, sondern auf die Zeilen zu schauen, ihnen in ihrer Linearität zu folgen und zu erfahren, daß es zwischen dem Text und dem Leser eine relative Autonomie gibt.
Dagegen: "Der orale Mensch wird vom Ohr, das die lebenswichtigen Informationen sammelt, dominiert: Er verfügt über einen 'Punkt des Hörens'. Da dieser 'Punkt des Hörens' inmitten der Realität selbst liegt, ist eine genaue und kategorische Unterscheidung zwischen Objektivität und Subjektivität, zwischen dem Ich und dem Anderen nicht möglich." [12]
Gertrud Beck und ich haben im Anschluß an unsere Langzeitstudie die These aufgestellt, daß Kinder in einer Beziehungswelt leben, d.h., die Welt als eine Welt von Beziehungen auffassen. Die Metapher des Hörens erklärt dann auch unsere zweite wichtige Erkenntnis: Die Fähigkeit von Kindern gleichzeitig verschiedenes tun zu können. Lesen läßt sich nur eine Zeile. Hören kann man dreidimensional. Soviel zur Schrift.

Denken

Ich habe angedeutet, daß es außer einer diskursiven Symbolik eine Form der symbolischen Transformation gibt, die Susanne K. Langer präsentative Symbolik nennt. Ihr Buch, Philosophie auf neuem Wege - Das Symbol im Denken, im Ritus und in der Kunst ist 1943 im Original und 1965 auf deutsch erschienen. Erst jetzt, im Zuge der Diskussion ästhetischer Erfahrung und ästhetischer Bildung, wird es wahrgenommen. Allerdings immer noch nicht in einer Kindheitsforschung, die sich um eine Aufklärung der Verstehensweisen von Kindern bemüht. In der Flut der Literatur zur Kindheitsforschung finden sich im Kontext der Diskussion um die Didaktik des Sachunterrichts eine Reihe von Studien, die das Verständnis von Kindern mit naturwissenschaftlich interpretierbaren Phänomenen untersuchen. Sie stellen vor allem die Fähigkeit von Grundschulkindern zu Analogiebildungen heraus. Untersucht wird die Differenz zwischen den Interpretationen der Kinder und denen der Naturwissenschaft. Diese Ansätze verbleiben in einem kognitivistischen Modell. Sie unterstellen - im Kontext einer Definition von Sachunterricht als „conceptional change - die naturwissenschaftliche Sichtweise als die einzig richtige. Denken und Denkentwicklung erscheinen als ausschließlich kognitiv, an naturwissenschaftlicher Logik ausgerichtet möglich. Den Hintergrund für diese Einseitigkeit bildet die zweite historische Entwicklung, die zu einer Differenzierung von Kindern und Erwachsenen geführt hat: Die Durchsetzung naturwissenschaftlichen Denkens. Ich kann es mir nun kurz machen. In meinem Verständnis sind die Durchsetzung der Schriftlichkeit und die Durchsetzung naturwissenschaftlichen Denkens nicht voneinander zu trennen. Das naturwissenschaftliche Denken ist ein Muster diskursiver Symbolik, wobei das Zeichen das vom Zeichen repräsentierte beherrscht und nicht - wie die in der Schule gelehrte Physik behauptet - umgekehrt. Das Experiment setzt voraus, wonach es sucht. Wer dies nicht voraussetzen kann, muß anders suchen. Danach, ob der Mond hinter einem her läuft, ob die Erde eine Kugel sein kann, oder wohin das ganze Wasser fließt, wenn der Ozean voll ist.

Die Perspektive von Kindern scheint mir also davon geprägt, daß sie in einer Welt leben, die nicht naturwissenschaftlich ist und nicht schriftlich. Wenn man unterstellen kann, daß Kinder nicht bloß nachahmen, sondern wahrnehmend ihre Welt konstruieren, so kann man sagen, daß sie Erklärungen für ihre Erlebnisse suchen. Man mag, wenn man sich der Differenz zu wissenschaftlichen Theorien sicher ist, diese Erklärungen Theorien nennen. Ich nenne sie lieber in Anlehnung an Langer kindspezifische symbolische Transformationen. Diese symbolischen Transformationen sind dann eher präsentative als diskursive. Das Wort "eher" meint den folgenden Zusammenhang. So wenig die Ethnologie im strikten Sinn des Wortes nicht-literale Kulturen gefunden hat, sondern immer nur Kulturen, die in irgendeiner Form mit literalen in Kontakt standen, so wenig lassen sich bei Kindern Reinformen präsentativer Symbolik finden. Und bei Erwachsenen, auch nicht bei Wissenschaftlern, Reinformen diskursiver Symbolik. Die eine Aufmerksamkeitsrichtung muß sich deshalb auf den Prozeß richten, der das Ausmaß der Vorherrschaft einer der beiden Formen bestimmt. Die Reinform ist also ein Konstrukt. Dies braucht man wohl zunächst.

Noch eine Bemerkung zum Gewinn dieser Betrachtungsweise. Sie verhindert eine Aufspaltung in Denken und Fühlen, sie berücksichtigt die zwei prinzipiellen Möglichkeiten des Erkennens, nämlich durch Wissenschaft und durch Kunst. Sie transzendiert die Einseitigkeit der bisherigen Forschung, die sich allein auf das Kind als kleinen Wissenschaftler bezogen hat. Sie berücksichtigt die Ergebnisse der modernen Hirnforschung und die gegenwärtige Methodendiskussion in der Physik. Das Wichtigste ist mir allerdings, daß dieser Ansatz zur Beschäftigung mit konkreten Kindern zwingt. So deutlich der Begrifff des Kindes nur als Konstruktion zu sehen ist, so deutlich ist auch, daß erst die theoretische Konstruktion des Kindes zu einer Aufmerksamkeit führt, die das einzelne, beobachtete Kind nicht als Konstrukt, sondern als unverwechselbares Individuum wahrnimmt. Eine in diesem Sinne durchgeführte Kindheitsforschung kann nicht mehr das Geschlecht des Kindes unterschlagen. Ich teile die Sicht, die Britta Rang in einem Aufsatz zu "Frauen und Weiblichkeit in pädagogischer Perspektive" formuliert hat: "Es geht um Gleichheit und Differenz, um Natur und Kultur, um Eindeutigkeit und Mehrdeutigkeit. In diesem schillernden, ambivalenten, nicht reduzierbaren Rahmen liegt die Chance, Fragen des Geschlechterverhältnisses und der Erziehung thematisieren und sich praktisch auf sie beziehen zu können. Und eben das leisten die gegenwärtigen Erziehungswissenschaften (noch?) nicht."

Methode

Für die Erforschung kindlicher Perspektiven halte ich eine ethnologische Methode mit ethnographischen Verfahrensweisen für erfolgreich. Dan Sperber schreibt zum Verhältnis von Ethnologie und Ethnographie: "Aufgabe der theoretischen Ethnologie ist es hingegen, die kulturelle Variabilität zu erklären. Wie jede Wissenschaft muß sie die Frage beantworten: Was ist empirisch möglich? Und infolgedessen: Was ist empirisch unmöglich? Wie jede andere Wissenschaft braucht sie Daten ... Aber eine Anhäufung von Daten macht noch keine Wissenschaft aus." [13]

In Bezug auf die Kindheitsforschung heißt dies, daß eine ethnographische Sammlung von Daten - wie wir sie im Moment in der Kindheitsforschung erleben - nicht ausreicht. Es bleibt die Frage, wie im Sinne einer historischen Anthropologie Erwachsene das Kind zum Kind machen. Es gibt auf die Frage, was das Kind zum Kind macht, keine eindeutige Antwort. Aber es gibt die Notwendigkeit, sie als Frage bestehen zu lassen, damit das in normative Erziehungshandlungen eingehende kulturelle Verständnis von Kindheit einer wissenschaftlichen Reflexion zugänglich bleibt. Die ethnologische Methode ist so auch anschlußfähig an die Erziehungswissenschaft. Die ethnologische Perspektive hat ihren Stellenwert in einer Erziehungswissenschaft, die sich mit Erziehung als kultureller Tatsache beschäftigt. Sie ist kritisch gegenüber der Erziehungswissenschaft, weil sie diese wiederum als einen Faktor begreift, der den kulturellen Umgang mit der Erziehungstatsache prägt. Aus einer ethnologischen Perspektive lassen sich normative Fragen nicht beantworten, wohl aber analysieren. Ein Mangel der Erziehungswissenschaft, auf den der ethnologische Blick aufmerksam macht, ist das Fehlen an Beobachtungen von Kindern, die versuchen, den Eigen - Sinn kindlicher Handlungen und Vorstellungen für Erwachsene verstehbar zu machen.

Damit handelt sich dieser Ansatz auch alle methodischen Probleme der Ethnologie ein. Sie lassen sich im Kern auf das Verhältnis von Distanz und Nähe reduzieren. Im Kind wird einerseits das prinzipiell andere gesehen. Dieses "andere" ist andererseits nur verstehbar, wenn es etwas gemeinsames gibt zwischen Beobachter und beobachtetem Kind. Damit zusammenhängend existiert das Problem einer nicht vorhandenen Reversiblität. Ich sagte schon: Alle über Kinder veröffentlichten Aussagen sind Interpretationen von Erwachsenen. Dies unterscheidet die Kindheitsforschung von der Frauenforschung. Es ist sicher zulässig und notwendig, Kinder als kompetente und informierte Partner anzuerkennen, wenn es darum geht, die relevanten Forschungsfragen über Kindheit zu bestimmen - wie Lena Alanen schreibt. Dennoch hat die Kindheitsforschung in weitaus schärferen Maße als zum Beispiel die Frauenforschung das Problem, daß es eine Hierarchie des Wissens gibt. Diese Gegebenheiten zwingen zu einer hermeneutischen Reflexion. Ich sehe drei Voraussetzungen, die diese Reflexion möglich machen. Dies ist erstens die Existenz einer geteilten Lebenswelt. Ich gebrauche den Lebensweltbegriff im phänomenologischen Sinne. Dies meint - im Unterschied zu dem Sprachgebrauch, der sich in der Schulpädagogik eingebürgert hat - gerade nicht die Alltagswelt. Die Lebenswelt ist jene Welt, die sich dann ergibt, wenn man von Alltagszusammenhängen und Alltagsdeutungen reduziert. Die Lebenswelt entsteht aus den leiblich gebundenen Möglichkeiten der Wahrnehmung und Erkenntnis von Welt, den Möglichkeiten des In-der-Welt-seins. Ich begreife diese Möglichkeiten allerdings auch als historisch und sprachlich bedingte. Dies in der Tradition von Merleau-Ponty. Die zweite Bedingung für die Möglichkeit des Erkennens kindlicher Perspektiven sehe ich im Rahmen einer Verstehenstradition, die die Differenz zwischen meiner Wahrnehmung und der Wahrnehmung des anderen nicht als Störung begreift, sondern als das eigentlich zu Interpretierende. Devereux hat dies für die Ethnologie psychoanalytisch gedeutet. Für den pädagogischen Kontext ist zum Beispiel Langefeld heranzuziehen. Er wußte, daß das, was der Erwachsene von einem Kind weiß, einbezogen ist in einen wechselweisen Prozeß. In der Begegnung von Kind und Erwachsenen erfährt der Erwachsene so viel von dem Kind, wie auch das Kind von dem Erwachsenen erfährt. Um es anders zu formulieren: Gegenstand der Erforschung kindlicher Perspektiven ist nicht das Kind, sondern die Beziehung zwischen Kind und Beobachter. Das betrifft die "Störungen", die das Kind verursacht, indem es sich anders verhält, als es der Beobachter erwartet. Und es betrifft die eigenen Projektionen. Gerade das, was der Beobachter als "normal" empfindet, ist reflexionsbedürftig. Die dritte Möglichkeit besteht in der Differenz zwischen dem beobachteten Kind und dem beobachtenden Forscher. Dieser kann sich in dem Interaktionsprozeß zwischen Kind und Forscher selbstreflexiv verhalten. Ihm ist es - anders als dem Kind - möglich, beide Haltungen, nämlich Distanz und Nähe, zu leben. Die Nähe ist notwendig, um überhaupt etwas zu erleben. Die Distanz, d.h., die Einbindung in wissenschaftliche Methoden der Interpretation, die Anbindung an den wissenschaftlichen Diskurs, ist notwendig, um das Erlebte als Erfahrung interpretieren zu können. Um es ethnologisch zu formulieren: Die Differenz zwischen den Kulturen ist der Forschungsgegenstand. Wobei eine Differenz eben darin besteht, daß die Kultur der Erwachsenen Reflexionsmethoden entwickelt hat, die es ihr erlaubt, die eigene Kultur in der Differenz zu der anderen wahrzunehmen und zu interpretieren.

Ich komme damit zur Beschreibung von Forschungsprojekten.

Projekte

1. Aufschreibsysteme von Kindern

Die Beobachtung in Grundschulklassen, im Kindergarten oder in der Familie zeigt, daß Kindertexte eine Mischung aus Schrift und Bildern enthalten. Auf einer Seite wird geschrieben, werden Bilder gemalt oder Photos aufgeklebt. Die Buchstaben werden gestaltet, vor allem der eigene Name. Oder aus dem Ausrufungszeichen wird eine Blume, und ebenso werden alle "i" als Blume geschrieben. Der Interpret sieht sich hier der Vielschichtigkeit von Bild und Schrift gegenüber. Zu sagen, Bild und Text würden sich ergänzen oder seien identisch, ist sicherlich falsch. Bilder und Buchstaben sind stoffliche Träger von Wünschen, Gefühlen und Gedanken. Es gibt eine Reihe von Hinweisen, unter anderem von Leiris, darauf, daß Kinder Buchstaben nicht als Repräsentanten sehen, sondern selbst als von Inhalt erfüllt. Die Buchstaben sind also gleichsam Bilder. Eine Analyse der Aufschreibsysteme von Kindern kann Antwort auf die Frage geben, welche Bedeutung das "Aufschreiben" für die Weltsicht von Kindern hat. Denn: Die Buchstaben und Bilder als "Stoffe" ermöglichen in ihrer Wandlungsfähigkeit und ihrer unbegrenzten Einsatzfähigkeit ein Spiel, in dem sich die Welt gestalten läßt. In ihrer Gestaltbarkeit macht diese Welt frei von der gegebenen Realität. An dem Schreiben der Kinder ist der Emanzipationsprozeß von der Gebundenheit des Leibes an den Körper erkennbar. Denn die Verstofflichung von Vorstellungen läßt diese Vorstellungen zu einer Wirklichkeit werden. Der Aufschreiber steht dem, was er geschrieben hat, nun gegenüber - damit gewissermaßen sich selbst. Die Einsicht in die Doppelung - so meine These - verändert auch die gesamte Perspektive. Die Analyse an der Beziehung von Bild und Buchstaben anzusetzen, hat die Funktion, den Transformationsprozeß zu untersuchen, der in der Theorie der Schriftsprachentwicklung stillschweigend vorausgesetzt wird. Denn Schreiben lernen ist weder bloßes Erlernen einer Kulturtechnik, noch bloß kognitive Leistung. Es setzt voraus und in Gang die Veränderung der Beziehung zwischen Ich und Umwelt.

2. Die Weltsicht von Kindern in ihren Bildern

Wir haben uns angewöhnt, in den Bildern von Kindern Repräsentationen ihres psychischen Zustandes zu sehen. Kinderbilder sind Erkenntnisobjekte in der Psychotherapie und in der Entwicklungspsychologie. So sehr dies im Einzelnen zutreffen mag, so muß doch betont werden, daß in der ästhetischen Gestaltung des Bildes durch das Kind jene Brechung enthalten ist, die es verbietet, das Bild umstandslos als "Spiegel der Seele" aufzufassen. Das Bild ist auch Ausdruck einer je spezifischen Weltauffassung und Interpretation. Darin unterscheiden sich Kinder nicht von Erwachsenen. Eine Pilotstudie zeigte die Möglichkeit, zum Beispiel Aussagen zur Naturauffassung des Zeichners zu erhalten, sowie Interpretationen seiner Vorstellung zu Tod, Mitmenschen, Tieren und so weiter. Über die Einzelinterpretationen hinaus lassen sich wahrscheinlich Deutungsmuster identifizieren.

3. Kinder und Computer

Die vorhandenen Studien über die Beziehung Kind und Computer verfolgen vor allem drei Fragen: a) Die Bedeutung des Computers für Lehrprozesse, vor allem in der Schule. b) Die Bedeutung des Computers für die Festigung grundsätzlicher Einstellungen zu Technik, Naturwissenschaft und Gesellschaft. c) Die Bedeutung des Computers für das soziale Miteinander von Kindern. Mich interessiert keine dieser drei Bereiche. Untersucht werden soll vielmehr, wie Kinder den Umgang mit Computern konstruieren. Der Computer interessiert aufgrund seiner Widerständigkeit. Die Notwendigkeit, diese Widerständigkeit aufzubrechen, erlaubt eine Einsicht in die zur Verfügung stehenden Möglichkeiten, Widerstände zu deuten und mit ihnen umzugehen. Zu betonen ist noch, daß in diesem Sinne der Computer keine bloß kognitive Herausforderung ist. Man kann ihn nur dann benutzen, wenn das eigene System von Handlungs- und Deutungsmustern Operationen entwickelt hat, in die sich die Anforderungen des Computers übersetzen lassen. Ich orientiere mich hier an Seymor Papert und Donald A. Schön. Schöns Untersuchungen zum Erwerb von Erfahrungen, er nennt dies - „Reflection-in-Action“ - sind zwar anhand von Beobachtungen von Erwachsenen in Institutionen entstanden, lassen sich aber auf Kinder übertragen. Ich erhoffe mir aus der geplanten Fallstudie auch Hinweise auf die Frage, wie sich der mentale Raum, den die Neuen Medien eröffnen, von dem der Schrift unterscheidet.

4. Zur Pädagogisierung

Ich verstehe unter Pädagogisierung nicht die Ausweitung von Institutionen, in denen Kinder sich aufhalten. Pädagogisierung meint vielmehr eine bestimmte Denkweise in einer Kultur. Es geht um die Beziehung zwischen Sozialisation und Erziehung. Von Pädagogisierung läßt sich meines Erachtens dann sprechen, wenn Lebensbereiche, die als sozialisatorisch gelten, orientiert an den Theoriestücken der Erziehungswissenschaft als planbar konstruiert werden. Pädagogisierung ist aus dieser Sicht ein Aspekt einer umfassenden Veränderung der Beziehung intentional planbar versus beeinflusst. Im Kontext dieser Veränderung der Denkweise in der euro-amerikanischen Kultur, die sich am deutlichsten im ökologischen Diskurs abzeichnet und aktualisiert, findet eine Neuformulierung der Konstruktion des Kindes statt. Der ökologische Diskurs formuliert unter dem moralischen Anspruch der Bewahrung der Natur einen neuen mentalen Raum. Er läßt sich am ehesten kennzeichnen, als Überwachung und sensible, sensorische Steuerung globaler Umweltbeziehungen, beziehungsweise globaler Mensch-Umwelt-Beziehungen. Diese Beziehungen werden im Zuge ihrer Beobachtung und Steuerung als mathematische Beziehungen aufgefaßt und in Alghorithmen verarbeitet. Dabei ist das Verhältnis von Steuerung und unterstellter Autonomie des zu steuernden interessant: Nur die unterstellte Autonomie rechtfertigt die Möglichkeit der Datenerfassung und der Einwirkung im Sinne eines Entwicklungsprozesses, der auf Datengewinnung, Einwirkung, Rückkopplung und erneuter Einwirkung beruht. Meine These ist, daß der mentale Raum, der am ökologischen Diskurs sichtbar wird, auch für Kinder gilt. Der mentale Raum des ökologisches Diskurses läßt sich an einem Bild veranschaulichen, auf das Wolfgang Sachs hingewiesen hat. Es ist das Photo von der Erde, aufgenommen aus einem Sateliten. Das Photo vermittelt die folgende Botschaft: Die Erde ist schutzbedürftig und sie ist so klein, daß sie auch "managebar" ist. Zu untersuchen ist die Beziehung zwischen unterstellter Autonomie des Kindes am Ende des "Jahrhunderts des Kindes" und der Durchsetzung der Idee der Planbarkeit in Bezug auf das Aufwachsen von Kindern. Diese Studie ist ein Aspekt der Vergewisserung darüber, worüber wir eigentlich reden, wenn wir über Kinder sprechen.

5. Über ästhetische Erfahrung bei Lernprozessen

Jeder mögliche Lerngegenstand hat einen ästhetischen Aspekt. Wenn man davon ausgehen kann, daß Lernen in einem Wechselspiel von Assimilation und Akkomodation geschieht, so ist beides auch ästhetisch bedingt. Assimiliert und akkomodiert wird der Lerngegenstand in seinem Verhältnis von kognitiven und ästhetischen Aufforderungen und Auffassungen. Die Gewohnheit, das ästhetische Moment als "Gefühl" - und zwar dichothomisch - zum Verstand zu bestimmen, unterschlägt die Einheit des Verstehensprozesses. Ich denke, generell gilt: Verstehen ist ein komplexer Prozeß, in dem theoretische und ästhetische Erfahrungen miteinander verschränkt sind. In meinen bisherigen Ausführungen ist die große Bedeutung deutlich geworden, die ich dem ästhetischen in der Perspektive von Kindern zuweise. Es stellt sich allerdings das Problem, das ästhetische Erfahrungen noch weniger als kognitive einem Beobachter zugänglich sind. Deshalb begleite ich eine Vorstudie. Untersucht werden sollen die Lernprozesse von Studierenden unter der Frage, welche ästhetischen Erfahrungen sie in ihrem Lernprozess identifizieren können. Studierende sind vielleicht im Unterschied zu Kindern in der Lage, ästhetische Wahrnehmung in Sprache zu übersetzen. Das Design der Studie soll darin bestehen, im Lernzentrum kontrollierte Lernprozesse von Studierenden anzustreben und mit ihnen gemeinsam einer Reflexion zu reflektieren.

6. Körper und Bewegung

Kinder bewegen sich und sie bewegen sich anders als Erwachsene und wohl auch geschlechtsspezifisch. Kinder rennen und hüpfen, sie schubsen, fallen übereinander her oder umarmen sich wild und ungestüm. Sie wedeln mit den Händen, schütteln sich und rütteln an anderen. Sie werfen sich hin, rollen und drehen sich auf dem Po. Es gibt aber auch Rückzug, Ruhe oder leise Bewegungen wie das Wiegen im Stehen oder Sitzen. Es gibt rhytmische Bewegungen aus dem Stand, Wiederholungen oder angedeutete Gesten. Die Bewegungen finden statt, sie ereignen sich, sie sind einer unmittelbaren Gegenwart ausgesetzt. Eine Art assoziatives Bewegen geschieht, entgleitet wieder und zeigt sich im Wesen eher flüchtig. Cosaro erzählt, wie er versuchte, mit Kindern im Kreis zu laufen. Es gelang ihm nicht. Er trat dem Kind vor ihm permanent auf die Füße, weil er seine Bewegung nicht intuitiv sondern kognitiv steuerte. Die Kinder liefen nachahmend, rhythmisch, die Bewegungen der anderen imitierend. Mimesis zeigt sich von Kindheit an. In sozialen Prozessen volllzieht sich eine mimetische Ansteckung über Körperprozesse. Kinder ahmen komplexe, symbolisch kodierte Handlungen nach, ohne ein Bewußtsein von diesen und den in ihnen enthaltenen Werten und Normen haben zu müssen. Die Durchsetzung der Perspektive der Schrift, die mit dem Schulanfang verbunden ist, marginalisiert das Lernen durch Bewegung und durch Mimesis. Es spaltet den sinnlichen und leiblichen Zugang ab und setzt sich hinweg über die bis hierhin gemachten Erfahrungen, Ordnungen und Orientierungen von Kindern. Es verlagert den schweifenden Blick hin zum fokussierenden Lernen der Linearität des Alphabets. Die bislang dezentrierte, zu den Rändern hin verlagerte räumliche Orientierung wird abgelöst durch ein sehendes Aufnehmen in der linearen Ordnung, wie es das Schriftbild verlangt. Die eher assoziative und imaginative Wahrnehmung von Welt wird in ein verstehendes Sehen und Hören gedrängt. Aber dennoch, so die These, führen diese Verdrängungen nicht zum Verschwinden. Es interessieren diese Bewegungen, die Mimesis, die Ausdrücke des Körpers. Denn Körperbilder vereinnahmen bzw. prägen unser Leben. Unser Körper scheint mittels seiner ausgreifenden Gesten, Blicke und Bewegungen in der Lage zu sein, sich auf andere hin zu verschieben. Er ist stets außer sich und nimmt außer sich wahr, er ist dezentralisiert, bleibt aber immer auch Subjekt. Der Körper bietet die materielle Grundlage für ästhetisches Verhalten. Lernen läßt sich mithin beschreiben als körperlicher Vorgang. Die Rede vom Kind als Subjekt seines Lernprozesses meint deshalb auch und gerade die Doppelnatur des Körpers. Er ist es, der lernt und in den sich das Gelernte einschreibt und der die Möglichkeiten und Grenzen der eigenen Entwicklung prägt. Er kann sich, sich selbst wahrnehmend, verändern und zu neuen Gedanken und zu einem neuen Körper führen. Von der Sprache läßt sich sagen, daß sie dem Menschen eine Welt eröffnet jenseits der Grenzen seiner Natur. Wir nennen dies Phantasie. Zu untersuchen ist, ob dies auch für die Bewegung gilt, wie die raumgreifende, Welt erschaffende Bewegung Mittel des Erkennens ist sowie Ergebnis des Erkannten.

7. Lernbiographien

Im Zusammenhang mit der von Gertrud Beck und mir durchgeführten Langzeitstudie in einer Grundschulklasse liegt eine große Zahl von Protokollen und Dokumenten vor. Das Material dieser Studie basiert auf einer Fülle von Beobachtungen, die unmittelbar während der Beobachtung aufgeschrieben wurden. Da der Beobachtungsfocus - außer durch unsere biographischen und theoretischen Blickwinkel - wenig eingeengt war, enthält das Material eine Fülle an Szenen, die als Situationsbeschreibungen und als Momentaufnahmen verstanden werden können. Deshalb läßt sich das Material für weitere Fragestellungen auswerten. Ich beabsichtige, so etwas wie eine Lernbiographie von zwei Kindern der Klasse zu schreiben. Mich interessiert dabei vor allem die Frage, ob sich frühzeitig erkennbare und im wesentlichen nicht veränderte Grundstrukturen des Umgangs der Kinder mit ihrer Umwelt finden lassen.

Schlußbemerkung

Die bisher geschilderten Vorhaben beziehen sich auf eigene Absichten beziehungsweise auf Arbeitszusammenhänge. Darüberhinaus sehe ich in der Erforschung kindlicher Perspektiven einen hochschuldidaktischen Beitrag. Ich konzentriere mich bei der Betreuung von Examensarbeiten und Diplomarbeiten auf Vorhaben, die in Form von kleinen Fallstudien versuchen, die Perspektive von Kindern zu verstehen. Die hochschuldidaktische Begründung sehe ich darin, daß es für zukünftige Pädagogen notwendig ist, sich dem Zwang zu unterziehen, die Adressaten pädagogischer Bemühungen kennenzulernen. Und ich weiß, daß diese Chance in der Regel nur einmal besteht: nämlich nur in der Universität.

Ich wollte deshalb mit meinem Vortrag auch gerade diejenigen ermuntern, die vor einer Diplomarbeit oder einer Examensarbeit stehen, sich einer solchen Mühe zu unterziehen. Ich möchte jetzt hier keine möglichen Themen nennen, sondern nur darauf hinweisen, daß ein Vielzahl kleiner Studien Sinn macht und daß gerade die Studien interessant sind, die sich den ungewöhnlichen Fragen widmen. Deshalb nenne ich zum Schluß doch noch ein Thema, das eine Arbeit wert wäre: Wann und warum lachen Kinder?

Literatur

Alanen. Lea: Zur Theorie der Kindheit. In: Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau (17. Jg.) Heft    28/1994, S. 93-112.
Beck, Gertrud/Scholz, Gerold: Soziales Lernen. Kinder in der Grundschule. Reinbek 1995. Cook-Gumperz, Jenny/Corsaro, William A. (Hrsg.): Children´s Worlds and Children´s language.    Berlin/New York/Amsterdam 1986.
Devereux, Georges: Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften. München 1967.
Illich, Ivan: Schule ins Museum. Phaidros und die Folgen. Bad Heilbrunn 1984.
Illich, Ivan/Sanders, Barry: Das Denken lernt schreiben. Lesekultur und Identität. Hamburg 1988. Kerckhove, Derrick de: Schriftgeburten. Vom Alphabet zum Computer. München 1995.
Langer, Susanne K.: Philosophie auf neuem Wege. Das Symbol im Denken, im Ritus und in der Kunst.    Frankfurt am Main 1984.
Langeveld, Martinus J.: Kind und Jugendlicher in anthropologischer Sicht. Eine Skizze. Heidelberg 1959. Leiris, Michel: Die Spielregel. Bd. 1: Streichungen. München 1982.
Lenzen, Dieter: Stichwort „Kindheit“. In: Dieter Lenzen (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 2.    Reinbek 1989, S. 845-859.
Merleau-Ponty, Maurice: Die Prosa der Welt. München 1984.
Papert, Seymor: Revolution des Lernens: Kinder, Computer, Schule in einer digitalen Welt. Hannover    1994.
Rang, Brita: Frauen und Weiblichkeit in pädagogischer Perspektive. Ein Beitrag zur Theoriegeschichte. In: Kurt Beutler u.a. (Hrsg.): Jahrbuch für Pädagogik. Frankfurt am Main 1994, S. 201-233.
Sachs, Wolfgang: Der blaue Planet? Zur Zweideutigkeit einer modernen Ikone. In: Scheidewege. Jahresschrift für skeptisches Denken, Band I. (Jg. 23) 1993/94, S. 168-189. Scholz, Gerold: Die Konstruktion des Kindes. Über Kinder und Kindheit. Opladen 1994. Schön, Donal A.: Educating the reflective practitioner. San Francisco 1987. Sperber, Dan: Das Wissen des Ethnologen. Frankfurt/New York 1985. Stoffer, Hellmut: Die Bedeutung der Kindlichkeit in der modernen Welt. München/Basel 1964. Van de Loo, Marie-José/Reinhart, Margarete: Wir alle kommen aus der Kindheit. In: Van de Loo/Reinhart (Hrsg.): Kinder. Ethnologische Forschungen in fünf Kontinenten. München 1993, S. 7-17.

[1] Lenzen 1989, S. 845.
[2] vgl. Stoffer 1964, S. 119.
[3] Lenzen 1989, S. 855.
[4] Van de Loo/Reinhart 1993, S.7.
[5] Alanen 1994, S. 93.
[6] Alanen 1994, S. 94.
[7] Alanen 1994, S. 96.
[8] Kerckhove 195, S. 23.
[9] Kerckhove 1995, S. 33.
[10] Langer 1984, S. 38f.
[11] Kerckhove 1995, S. 72.
[12] Kerckhove 1995, S. 88.
[13] Sperber 1989, S. 22.

zurück
Anfang